教育思考：师范教育往哪儿“转”？
沉石 绘
近日，华东师范大学明确，2015年起逐步缩减师范类本科招生，学校成立教师教育学院，师资培养将统一纳入教师教育学院进行研究生教育。华东师大的此项改革，引起了社会对师范类院校改革的关注。
那么，师范院校为何会转型？师范教育现状如何？师范教育该怎么办？改革将向何处去？一连串问题随之而来。
许多师范院校纷纷升格改名
记者了解到，实际上，从本世纪初开始，就已有大量师范院校纷纷缩减师范生招生比例或者向综合性高校转型。
国务院学科评议组成员、湖南师范大学校长蒋洪新介绍说，自上世纪末、本世纪初以来，我国逐步开始在层次和机构上调整，实行由“三级”向“二级”乃至“一级”的师范教育体系过渡，逐渐形成以师范院校为主体、其他高等学校参与的开放性教师教育体系。在这一过程中，中师消失，很多师范院校通过合并、转型、升格，变成了综合性高校，不再以“师范”命名。如湖南省，上世纪90年代最多时有14所师范院校，升格后只剩下4所师范本科院校，并且也都向学科综合化发展，非师范专业数和学生数都超过了师范教育。
据了解，一些著名师范院校已经向综合性高校转型。早在2002年，北京师范大学在其百年华诞之际就明确提出，将在未来15年内，建成为一所综合性、世界知名的研究型大学，受到教育界广泛关注。
如今，北京师范大学已经成为一所名副其实的综合性高校。北京师范大学招生办主任虞立红在接受媒体采访时表示，北京师范大学有57个本科专业，其中只有14个招师范生，其他是非师范生。从2013年毕业生的情况来看，非师范类学生只有10%进入到教育系统工作，其他都是到各专业对应领域工作。
“原来的许多师范院校纷纷升格改名，把精力放在搞综合性大学上，师范教育明显削弱和边缘化，一些招生规模较少、办学效益不好的专业，如生物、地理、思想政治教育等专业大都被停招。”由原零陵师专升格的湖南科技学院副校长李常健说。
记者了解到，各师范院校师范生比例正在下降。在江苏省，2015年招生，南京师范大学师范生约占20%，江苏师范大学占25%，淮阴师范学院不足25%，南京晓庄学院不足20%，盐城师范学院则不足15%。在湖南省，1958年就开办师范教育的邵阳学院，目前正大力发展工科专业，57个本科专业中，只有2个纯师范专业，12个师范与非师范兼招的专业，在校师范生5000人。
根据不完全统计，各地方师范院校的非师范专业占学校全部专业的比例已经达到60%到70%，非师范专业的在校学生也已经超过50%。这表明，地方师范院校的发展实际上已经进入综合化的发展阶段。
那么，这些师范院校为何会缩减师范生招生比例或向综合型高校转型？
在邵阳学院副校长向文江看来，一方面是高校要适应地方经济社会发展，培养大批应用技术型人才；另一方面是师范生供需矛盾突出，近20年来，教师需求数急剧下降。
蒋洪新认为，造成这一现象的主要原因在于：一是师范院校有拓展办学空间、提升办学层次的主观需要，但是在升格的过程中，很多学校片面地理解了大学发展，认为综合性发展才是大学发展的方向，才能提升大学的办学水平与竞争力，因此纷纷谋求综合化。二是顺应教师专业化趋势，教师培养体系由原来的师范院校体系向开放的教师教育体系转型，客观上促成了这一现象。三是各师范院校面对大学扩招和学生就业多元化的不得已之选择。一所动辄上万人的高校，全部办成师范教育既不现实也不可能，只能走综合化道路。
有的学校师范毕业生从教率不到三分之一
“几次专业调整，我们都考虑过砍掉师范专业，特别是地理、历史这些办学效益不明显的小专业，但是不忍心。”向文江说，邵阳学院是地方师范院校升格后，湖南少数几个办师范专业坚持得比较好的高校，“许多学校忍痛割爱，但邵阳学院还在努力保持师范特色”。
但如何适应新形势，又巩固师范特色？邵阳学院的做法是实行“专业+辅修”培养模式，学生以普通专业招进来，按普通专业培养，对有志于师范教育、本人条件（语言表达能力、形体、志向等）好的，又愿意到县以下基层学校工作的，按每个专业30%到60%比例选拔出来，辅修师范专业。
“这一项，我们是学校自己拿钱来培养，近10年共投入1000万元以上。学生有了多种选择，既可以从事本专业，也可以从事教育工作。”向文江说，“这是我们在师范院校生存与发展问题背景下探索出来的一条路，如果我们不这么做，可能很多师范专业早就消失了。像地理、历史这样的小专业，如果按照师范专业招生，招生规模太小，办学成本太高，学校根本承担不起。”
实际上，师范教育面临的尴尬不止如此，在人才培养上，也出现了一些问题。向文江说，目前师范教育，一是存在与地方需求对接不够的问题，培养的人才接地气不够，与中小学课堂脱节；二是入口参差不齐，有的学生其实不符合教师的基本要求，但也被招进来了；三是实践不足。
蒋洪新告诉记者，目前湖南4所以师范命名的本科院校，大体上还保持了原有的教师教育特色，但总体来看，师范教育的问题还是比较突出：一是师范教育的地位有所下降，普遍表现为教师教育师资人员老化、力量弱化；二是师范教育改革的力度不大，基本上是维持传统的培养模式，难以适应新时期新型教师培养的要求；三是生源质量得不到保障，现有条件对优秀生源缺乏吸引力。这些因素在很大程度上又制约着当前的师范生培养质量。
“在人才培养上，也出现了优质师范毕业生短缺与城市学校高层次、高质量教师需求之间的矛盾，学生就业意向多元化与基层特别是农村学校师资短缺之间的矛盾。”蒋洪新说。
“从我校情况来看，师范毕业生从教率不到三分之一。”李常健说，一方面基础教育教师缺编严重，但还是有相当大一部分毕业生不愿当教师，主要因为教师工资低、工作繁杂、社会地位不高、晋升职称难、发展空间不大等，“教师职业是许多师范毕业生最后无奈的选择”。
国家层面上的师范教育改革其实已经开始。从2015年起，教师资格政策开始调整，由以前各省自主组织改为全国统考，同时打破中小学教师过去的“铁饭碗”，实行定期注册制度。目前已有22个省份推进试点改革，2016年这项制度将全面推行。
蒋洪新认为，国家进行教师资格政策改革，一是基于推进教师教育专业化的需要，使教师这个职业向律师、医生等从业资格认证颇为严格的职业靠近，提高教师职业的准入门槛，破除教师资格终身制；二是促进师范院校进行教师教育培养模式改革，提升师范生整体培养质量；三是引入竞争机制，吸引更多的非师范专业学生报考教师资格证，有利于教师队伍组成多元化，提升教师队伍的质量和水平。
“但是，考试的意义还是有限的，依照国外教师教育的惯例，非师范专业的毕业生要申请教师资格证书，必须到相关师范院校接受一定时间的教育理论学习和教育实践，方具有考试资格，我们相信这一制度在以后会逐步变得更加完善。”蒋洪新说。
“当前,师范院校教师教育改革和发展还需要着力理顺通识教育与专业教育、精英教师培养与合格教师培养的关系，注重学科教学与教育科学整合、教育理论素养与实践素养融合。”蒋洪新说。据悉，未来一段时间里，湖南师大将进一步加大教师教育改革力度，主要举措包括：切实加强通识教育；着力提升师范生综合素养；强化实践教学环节；密切学科教学与教育科学之间的联系，等等。
“师范教育不能削弱，只能加强。作为师范院校，要进一步强化自己的教师教育特色，注重内涵教育，在提升办学层次的同时，更要提高教学质量，吸纳传统教育与现代教育的优点，培养适应基础教育改革需要的人才。”蒋洪新说。
“师范教育必须改革，但教师教育要有相对独立和完整的体系；要将师范性与学术性有机结合起来，注重培养具有专业化水准的教师。要高度重视教育实习，训练和培养师范生的教育教学技能。这样，我们才能构建融师范性、学术性、应用型为一体的开放性的新型师范教育体系。”李常健说。（记者 阳锡叶 通讯员 罗明 粟用湘；周平尚对本文亦有贡献）
教师培养应转向实践逻辑
自上世纪90年代末期以来，地方师范院校纷纷通过合并、转型、升格，变成综合性院校。师范教育吸引力越来越低，改名后的院校不断减少师范生招生比例，甚至停招规模小、就业前景不好的专业，把更多精力和资源用于发展和建设非师范专业。一时间，师范院校从人人追求的“香饽饽”沦为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。
师范院校要谋求发展，需要不断从所处环境中获取所需的资源和支持。在过去很长时期内，我国师范院校一直采用的是统包统配的管理机制，师范院校的资源由国家负责提供，学生的就业和分配也是国家统一安排。因此，师范院校获得了支持自身组织发展所必需的各种资源，从而坚持师范教育不放松。
而现如今，国家对师范院校的优惠政策取消后，师范院校需要与其他所有综合性大学竞争获取组织发展所需的资源。一方面，师范院校既需要从政府获取办学资金，因为我国公立高校办学经费绝大部分是由政府拨款。另一方面，师范院校还需从政府争取更多专业、硕士、博士学位点、研究项目等学术资源。师范院校只有保证自身获得源源不断的这些资源，方能保证自身组织的生存及进一步发展。然而，这些资源的分配方式和分配标准多是有利于综合性大学，因为综合性大学的专业、学科和人才培养类别更有利于争取到高一级的人才培养学位、更大额度的资金支持项目。因此，师范院校不得已大力发展更多有利于争取资源和项目的非师范专业。同时，由于近年来师范生就业前景不佳，师范院校对师范教育渐渐失去兴趣和信心。
由此看来，要进一步提升师范教育的吸引力和竞争力，需要进一步改革和完善高等教育资源分配方式和高等教育质量评估方式，改变现行单一的高等教育评估标准，突出高校办学的质量、特色和贡献，建立健全教师教育自我评估、院校评估、专业认证、国际评估、教学基本状态数据常态监测“五位一体”的教师教育质量评价体系，重塑师范教育的地位，使师范教育办学主体能够获得组织发展所必需的财力、文化、社会合法性等资源。
获取外部资源固然重要，但打铁还需自身硬，实力才是铁饭碗。师范教育办学主体亟须进行组织内部变革，增强自身实力：一是突出教师培养实践逻辑，改变过去学科导向的学理逻辑，根据基础教育改革与发展的需求设置培养专业、类别、层次和规模；二是切实注重教师实践能力培养，构建培养院校、政府和基层学校之间的联动机制，使师范毕业生能够满足地方教育改革需求，并能引领地方教育优质发展；三是彰显教师培养的专业性和综合性，依据新颁布的《中学教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》制定培养方案，注重教师专业理念与师德、专业知识和专业能力等专业素质的培养和积淀。（作者李新翠，工作单位：中国教育科学研究院教师发展研究中心）
师范教育转型莫丢“师范”本根
我国师范教育的转型有其必然性和必要性，但转型是为了更有实现其价值的力量，而不是为了“高大上”的综合冲动而摆脱“师范”的标签。
从20世纪90年代开始，有两个变化逐渐将师范教育原有的稳定局面打破。
一个变化是，教师队伍的紧缺现状逐渐趋于缓解，教师培养的大学化与专业化呼声日渐高涨，使得师范院校封闭、孤立培养教师的局面被打破。于是，师范院校纷纷寻求和拓展自身的生存与发展空间，师范教育也逐渐体现出综合化、开放化、大学化的时代特征。
另一个变化是，承担和实施师范教育的师范院校，又是处在高等教育的范畴与体系中。高等教育又有自己的“游戏规则”，特别是高等教育大众化的到来，以及大学排名、科研的强调、各类评估评奖的指标与要求等等，也促使师范院校不能固守原来的师范教育，被动甚至被迫进行转型，它们盲目上路，茫然行走，不断在大学的“研究型”和“教学型”的特性之间排列组合、站队定位，寻找身份认同。如果说师范教育的转型出现许多问题，问题的根源就在许多师范院校在“没有想清楚、没有看明白”的情况下开始了转型，转型的问题就在“转型”本身。
所以，在今天热议和关注师范教育的转型时，师范院校需要理性深刻地反思，转型对师范院校意味着什么、转型的标准是什么、转型的关键是什么、转型的路径是什么、现在的转型误区何在、怎样的转型使师范教育更能实现自身的价值等重大问题，而不至于因为转型的方向不明确、综合化过程的迷茫，使师范教育削弱甚至边缘化，缺失了对教师培养的责任与使命的担当。
如果我们把作为不同转型主体的师范院校的状态具体予以分析，我们就会更加清晰师范教育转型在类型和方向上的多样性。经过十多年的调整，我国教师教育形成了以师范院校为主体、综合大学共同参与的格局。目前，全国共有师范类院校178所，其中教育部直属师范大学6所，地方性师范大学有37所。另有参与教师教育的338所非师范院校，其中57所是综合性大学。
如果把师范类院校按照属性分为三类，第一类是6所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强，已经完全实现了综合化，师范生的培养是其很微小的部分；第二类是各省属的重点师范大学，这类学校一部分办学水平较高、学科布局较合理，是地方城市县镇师资的最主要的提供者，但在转型上，大部分处在“高不成、低不就”的境地，它们既想完全综合化，但资源和能力有限，又不愿也不能丢掉师范的传统，但对综合的追求远远大于对师范的坚守；第三类是各地升格的师范学院、具有教师教育职能的新建地方本科综合性院校，它们由于地域、处境、条块分割的限制，升格的转型就很艰难，现在又面临着应用型要求的第二次转型。这些院校无论是有无“师范”的名分，有一点必须给予高度肯定，它们是目前我国乡村教师最主要的培养者和提供者。
因此，对师范教育转型，我们不可笼统模糊予以判断，更不能以偏概全做出“是”或“否”的简单回答。而且，师范教育转型过程中的许多问题，是在不同情况下的不同表现，尤其是中国这么大，差异性和多样性如此明显，师范教育转型必然有各种不同情况。我们需要更多地关注和支持地方师范大学和具有教师教育职能的本科院校，使他们在转型过程中既能找到自己的方向，又能为国家担当培养优良师资的重任。
师范教育多样化的转型之路，面临许多认识和实践中的问题，任何一种非此即彼的判断，都会遮蔽我们对问题本质的理解。我们虽然有百余年师范教育的历史传统和辉煌，但今天教师专业发展和高等教育改革的双重要求，对师范院校提出了新的挑战。
师范教育的转型，不是简单地取消师范院校，更不是外在地、形式地从师范转向综合，而是从内在寻求多种发展的可能性，尤其要思考转型中或转型后如何坚守传统师范教育“师道”、“师德”、“师表”的价值，如何借力和借势多种优质资源真正突出师范特色和优势，培养高质量的师资，这才是转型的核心内容和关键所在。当前，师范教育转型主要面临着制度性问题，需要制度性的措施来解决：
一是要认真研究科学的教师供需关系，有效控制规模和调整结构，从顶层制度上规划和引导师范教育的转型。
二是依据《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准》和《中小学教师资格考试暂行办法》等建立师范教育质量评估标准和体系，尤其要探索改革教师资格考试制度，防止师范院校和综合院校为了考试通过率出现课程学习的“应试化”和“只考不育”的现象。可以考虑在报考的资格条件上，要求修习《教师教育课程标准》规定的学分并完成教育实习者，才能参加教师资格考试，这既能提高教师资格的专业性，也能为师范教育的转型提供保障。
三是针对中小学教师尤其是农村教师的结构性失调和学科师资紧缺，国家教育行政部门可通过发布项目、严格申报等方式，鼓励和支持师范院校进行定向免费培养。
四是通过制度引导师范院校探索“职前职后一体化的师范教育模式”和“基于政府、中小学、院校三位一体伙伴合作的师范教育模式”，促进师范院校寻求更大的转型发展空间。
五要落实和解决好教师的待遇与地位问题，探索科学有效的长效机制，增强教师的职业吸引力，不断建构和优化有利于师范教育转型发展的社会和教育大环境。（作者李瑾瑜，系西北师范大学教育学院院长）
